Μια ματιά μόνο στην κατανομή των βαθμών πάνω στους οποίους «αποτυπώνεται» η σχολική επίδοση των μαθητών, αναδεικνύει αυτό που και η κοινή εμπειρία παραδέχεται, δηλαδή την ανισοκατανομή της σχολικής βαθμολογίας.
Σύμφωνα με την κυρίαρχη αντίληψη που διέπει και διαπερνάει τόσο το σχολικό περιβάλλον όσο και τον εξωσχολικό χώρο, οι μαθητές αναγορεύονται ως οι κύριοι υπεύθυνοι για τις σχολικές τους επιδόσεις, οι οποίες, μάλιστα, θεωρούνται φυσικό αποτέλεσμα είτε των ατομικών διαφορών τους στις ικανότητες, είτε του «είδους» της φιλομάθειας, μεθοδικότητας, επιμέλειας, εργατικότητας που τους διακρίνει.
Φαίνεται ξεκάθαρα, ότι η «κοινή γνώμη» προσυπογράφει με βεβαιότητα την δοξασία, ότι οι χαμηλές επιδόσεις στα μαθήματα και η σχολική αποτυχία - σΪ ένα σχολείο, μάλιστα, που στηρίζεται στις «αρχές της αξιοκρατίας και της ισότητας» απέναντι σΪ όλους τους υποψήφιους τρόφιμούς του - συνδέονται αποκλειστικά είτε με την έλλειψη «φυσικών χαρισμάτων - έμφυτων ικανοτήτων», είτε με την «αδιαφορία, οκνηρία, αμέλεια» των μαθητευόμενων.
Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την επίδοση των μαθητών τους
Τόσο η έρευνα όσο και η εμπειρία έχουν αποδείξει ότι δεν υπάρχει ενιαία στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην ανισότητα της σχολικής επίδοσης των μαθητών τους. Σε γενικές γραμμές μπορούμε να πούμε ότι η κυριαρχία της παιδαγωγικής ψυχολογίας προσανατολίζει τους εκπαιδευτικούς να αναζητήσουν και τη ρίζα και τις λύσεις των προβλημάτων των μαθητών στα ίδια τα άτομα. Παράλληλα, το γεγονός ότι πολλοί από τους εκπαιδευτικούς ανελίχτηκαν προσωπικά μέσω της εκπαίδευσης, δημιουργεί τις κοινωνιο-ψυχολογικές προϋποθέσεις για την εσωτερίκευση της χαρισματικής ιδεολογίας. "Όλα τα δάχτυλα δεν είναι ίδια", "δεν μπορούμε να εξομοιώνουμε όλα τα μυαλά", "έχω μαθητές που δεν ενδιαφέρονται καθόλου, δε γίνεται τίποτε", "ντουβάρια μπαίνουν, κούτσουρα βγαίνουν". Είναι οι συνηθισμένες απαντήσεις όσων δεν βλέπουν στα παιδιά των χαμηλών κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων, στον ίδιο τον τρόπο ύπαρξής τους, τίποτε άλλο από ελλείψεις και μειονεκτήματα.
Τα αποτελέσματα, όμως, πλήθους ερευνών έχουν αποδείξει ότι η σχολική επίδοση δεν είναι σε καμιά περίπτωση αποκλειστική ευθύνη του μαθητή, πολύ περισσότερο, δεν είναι καν αποκλειστικά παιδαγωγικό αντικείμενο. Στα πλαίσια αυτά είναι απαραίτητο να «αναλυθεί» το έδαφος στο οποίο «λιπαίνεται» η σχολική αποτυχία, να ανιχνευθεί η «ταυτότητά» της, κοντολογίς να αναδειχθεί η διαδικασία γένεσης του «κακού» μαθητή.
Είναι γνωστό ότι αρκετές φορές η τύφλωση στις κοινωνικές ανισότητες «καταδικάζει» πολλούς ανθρώπους ώστε να εξηγούν ακόμη και τις ανισότητες στα θέματα της σχολικής επίδοσης ως ανισότητες φυσικών χαρισμάτων τα οποία έχει ή δεν έχει ο μαθητευόμενος από τη γέννησή του. Έτσι, εύκολα, μπορεί να διαφύγει ότι οι διαφορετικές σχολικές επιδόσεις που έχουν διαφορετικοί μαθητές μπορεί να μην είναι παρά το αποτέλεσμα της έως τότε συνολικής διαμόρφωσης της προσωπικότητά τους μέσα σε διαφοροποιημένα, δηλαδή κοινωνικο - οικονομικά προσδιορισμένα οικογενειακά περιβάλλοντα. Τις περισσότερες φορές πίσω από τους μαθητές που «δεν παίρνουν τα γράμματα» βρίσκονται περιβάλλοντα φτωχά, μειονεκτικά, ανίσχυρα, με χαμηλές προσδοκίες, μοιρολατρία, άγνοια, γονείς «ανεπαρκείς, αδιάφοροι, αδύναμοι».
Το σχολικό σύστημα «λειτουργεί» για όλους τους μαθητές με τους ίδιους διδάσκοντες, τα ίδια βιβλία, τις ίδιες περίπου συνθήκες στην εκπαιδευτική πράξη και αυτό βέβαια προβάλλεται σαν αδιαμφισβήτητο τεκμήριο αντικειμενικότητας καθώς το σχολικό μήνυμα εκπέμπεται με τον ίδιο τρόπο σΪ όλους τους μαθητευόμενους.
Είναι όμως γνωστό ότι ο ομοιογενής τρόπος με τον οποίο προσφέρεται μια γνώση δεν διασφαλίζει υποχρεωτικά και ομοιογενή αποτελέσματα αφού σε μια κοινωνία τα άτομα διαφοροποιούνται μεταξύ τους σημαντικά καθώς προέρχονται από διάφορες κοινωνικές αφετηρίες. Έτσι δεν είναι καθόλου περίεργο που ενώ όλοι είναι αποδέκτες του ίδιου σχολικού μηνύματος στο τέλος δεν σημειώνουν και τις ανάλογες σχολικές επιδόσεις.
Η συγκάλυψη - αγνόηση της «δραστικής» σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στην σχολική αποτυχία και στο οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή (επάγγελμα και εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων, εισόδημα και κοινωνική θέση), δρομολογεί απόψεις που αθωώνουν την κοινωνική ανισότητα και ερμηνεύουν την διαφοροποίηση στις σχολικές επιδόσεις στη βάση της ύπαρξης ή της απουσίας ατομικών - έμφυτων χαρισμάτων των μαθητών.
Είναι φανερό ότι οι μαθητές κουβαλούν και εκφράζουν στο «παζάρι» της τάξης ό,τι είναι και «ό,τι αξίζουν» στο κοινωνικό επίπεδο και από την άποψη αυτή η δραστηριότητά τους στην τάξη ξεπερνά τους τοίχους της καθώς δρουν κινούμενοι ως εντολοδόχοι και αντιπρόσωποι των κοινωνικών ομάδων στις οποίες ανήκουν.
Η ευθύνη του σχολείου
Πέρα όμως από την πραγματικότητα αυτή, που «αναδύει» αβίαστα από μια «ματιά» στις μαθητικές καρτέλες των σχολείων ή μια εκ βαθέων «συνέντευξη» του εκπαιδευτικού με το παιδί που «δεν παίρνει τα γράμματα» , υπάρχει και μια άλλη πλευρά στη «λογική» της σχολικής αποτυχίας. Ενώ τα συμβαλλόμενα «υποκείμενα» της σχολικής επίδοσης αρχίζουν από τους στόχους - σκοπούς του σχολικού συστήματος, την υποδομή του σχολείου, τα αναλυτικά προγράμματα, την καταλληλότητα των βιβλίων, την ποιότητα της διδασκαλίας, τους ρυθμούς της διδασκαλίας και φτάνουν μέχρι την ποιότητα της εκπαίδευσης - επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, την επαρκή μισθοδοσία τους, την κοινωνικοοικονομική κατάσταση των οικογενειών των μαθητών κ.λπ., οι ευθύνες για την σχολική αποτυχία επικεντρώνονται αποκλειστικά στο μαθητή.
Κι ενώ το ίδιο το σχολείο δέχεται ότι χωρίς τη συμβολή του δασκάλου δεν είναι δυνατή η επίτευξη παιδαγωγικού αποτελέσματος, ταυτόχρονα θεωρεί τον μαθητή αποκλειστικά υπεύθυνο για το είδος της επίδοσής του. Δηλαδή, μΪ έναν ταχυδακτυλουργικό τρόπο, μετατοπίζει την ευθύνη από το ζεύγος της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης στο ένα της άκρο, το πιο αδύναμο, τον μαθητή.
Όμως, πρέπει να γίνει κατανοητό, ότι το ίδιο το σχολείο έχει σημαντικό μερίδιο ευθύνης και άμεση συμμετοχή στην παθολογία της σχολικής αποτυχίας, αφού κιΪ όταν ακόμη ανακοινώνει ότι ενδιαφέρεται για τον μαθητή, όταν επαγγέλλεται «ίσες ευκαιρίες στη μόρφωση», «ισόρροπη ανάπτυξη της προσωπικότητας», «αντισταθμιστική εκπαίδευση», «μείωση των ανισοτήτων» και άλλα «ηχηρά παρόμοια», σπάνια μετατρέπει το «ενδιαφέρον» του σε πράξη. Το ίδιο το σχολικό σύστημα αποδίδει λανθασμένα τη διαφοροποίηση των παιδιών στις σχολικές επιδόσεις στις ελλείψεις τους ή στα πλεονεκτήματά τους και όχι στη δική του ανικανότητα να προσφέρει στον καθένα ό,τι χρειάζεται.
Το σχολείο ρίχνοντας το βάρος του στη λειτουργία της επιλογής επικεντρώνει το ρόλο του όχι στην με κάθε τρόπο προσπάθεια παροχής βασικών προσόντων και εφοδίων σε όλους τους μαθητές αλλά πετώντας «την ήρα από το στάρι», ουσιαστικά διχοτομώντας και τριχοτομώντας το μαθητικό πληθυσμό στους «άριστους», στους «μέτριους» και στους «κακούς», αυτούς που «δεν παίρνουν τα γράμματα».
Γιατί, βέβαια, αντί το σχολικό σύστημα να διαθέτει μέσα και μεθόδους παιδείας που αξιοποιούν όλους τους μαθητές με στόχο την αυτοανάπτυξή τους, αντί να βρίσκει τις μεθόδους και τις τεχνικές εκείνες που θα μεταδίδουν - και σΪ εκείνους που μεταφέρουν από το οικογενειακό τους περιβάλλον «μορφωτικά μειονεκτήματα» - την ποσότητα και την ποιότητα γνώσεων που αντιστοιχούν σε κάθε επίπεδο, ασχολείται με αποκλειστική «μανία» στο πως θα εντοπίσει τους «ικανούς» και τους «ανίκανους».
Την ίδια στιγμή «ράβει» στα μέτρα του το ρόλο ενός εκπαιδευτικού, ο οποίος εμποτισμένος από μια λογική που αντιλαμβάνεται τους καλούς μαθητές ως επιμελείς και ικανούς και τους κακούς μαθητές ως τεμπέληδες και ανίκανους, και κάτω από το βάρος ενός αναλυτικού προγράμματος που «τρέχει» στις υπερφορτωμένες και «πολύχρωμες» τάξεις, «στιγματίζει» με την απορριπτική βαθμολογία αλλά και με τη στάση του (περιφρόνηση, υποτίμηση) ένα μέρος του μαθητικού πληθυσμού.
Είναι αποκαλυπτικά τα λόγια ενός εκπαιδευτικού «Όταν πρωτοπήγα στο Γυμνάσιο αυτό, γρήγορα κατάλαβα ότι αρκετοί από τους μαθητές που είχαν πολύ χαμηλές επιδόσεις και έμεναν ανεξεταστέοι ή απορρίπτονταν είχαν συνήθως κοινά κοινωνικά χαρακτηριστικά, ήταν απλά παιδιά παραμελημένα... Οι γονείς, όλη τη μέρα στο μεροκάματο, οι περισσότεροι αγράμματοι...Ποιος βοηθούσε αυτά τα παιδιά; Ποιος τα έλεγχε αν διάβασαν ή ακόμη και αν έφαγαν ή πόσες ώρες «εγκαταλείφθηκαν» στην τηλεόραση; Έπειτα, να ... το σχολείο, το πρόγραμμα... πως να σταθείς πάνω από τον κάθε μαθητή ; πώς να περιμένεις το Νικολάκη που δυσκολεύεται να απαντήσει ; πώς να αισθανθείς αν ο Κωστάκης κατάλαβε το μάθημα όταν η διδακτέα ύλη που πρέπει να «βγει» δεν σου αφήνει περιθώρια για παρόμοιες ευαισθησίες ; «Πρέπει να βγει η ύλη»... Το μόνιμο «άγχος» του σχολικού μας συστήματος...Έτσι μερικές φορές, έπιανα τον εαυτό μου να «προχωράει»,άθελά μου, με τους 10-12 μαθητές που ανταποκρίνονται στα γρήγορα...Τελικά τίποτα δεν είναι πιο άνισο από ένα σχολείο «ίσο» για παιδιά άνισα...».
Του Χρήστου Κάτσικα
πηγή: www.xkatsikas.gr
